DISPOSITIVOS Y DISPOSICIONES

Presentado en las Jornadas del CENTES 1- Noviembre 2003

Hace dos años me reúno con quienes forman parte de un dispositivo que hace honor a su nombre. Digo esto porque allí hay gente dispuesta a la apuesta. Y lo digo, justamente, porque tienen afición al juego. Y se juegan.
Aún cuando se trata de una escuela, en ella se las ven con niños con serias dificultades. Serias, pero que no son en serie. Por esto me permito partir para mi comentario de una frase, casi una recomendación que, desde la filosofía, nos hace Badiou.
“La enfermedad es una situación. La posición ética no renunciará jamás a buscar en esa situación una posibilidad hasta entonces inadvertida. Aunque esa posibilidad sea ínfima. Lo ético es movilizar para activar esa posibilidad minúscula, todos los medios intelectuales y técnicos disponibles. Sólo hay ética si el psiquiatra, día tras día, confrontado a las apariencias de lo imposible, no deja de ser un creador de posibilidades”. (1)
Apuestas, entonces, en situación. Apuestas que permiten que muchos niños rescaten o produzcan para sí de una infancia que aún no fue. Aunque parezca imposible.
Afrontar este desafío desde los Centes requiere de la producción de al menos dos situaciones. Dos demarcaciones espacio temporales que delimiten un espacio habitable de aprendizajes para niños con dificultades severas. La primera delimitación es temporal, tiene que ver con la producción de escenas de infancia. La segunda es espacial, territorial. Se trata de definir que tipo de espacio institucional es, son, pueden ser los Centes. Vamos por ellas:

Producir infancia 
“Quiero tener duendes a mi alrededor pues soy valiente.
El valor que ahuyenta los fantasmas se crea sus propios
duendes. El valor quiere reir”.
Federico Nietszche

Si bien no todos los alumnos que concurren al Centes son pacientes de Centros u Hospitales de día, hay en los materiales que me ha tocado reelaborar con el conjunto de docentes, un predominio franco de esta procedencia institucional. Se trata de niños que presentan cuadros donde no encontramos instancias recortadas y en conflicto, sino daño. Donde ciertas matrices de la subjetividad no se constituyeron, se han distorsionado o deteriorado. Sin que esto implique un registro reflexivo, un acuse de recibo, conflicto o angustia. En lugar de síntomas hay funciones inexistentes o trastornadas. Entonces no hay habla, discriminación, autonomía, escritura etcétera. No hay una representación de sí, o bien no la hay diferenciada del Otro, madre en general. Por ende hay dificultades severas en sus posibilidad de establecer lazo social.
En casos cercanos al autismo trabajar implica un intento de rescate de dimensiones de logro y simbolización desde las cuales apostar a reformular lo que se presenta como un páramo. Claro que esa reforestación requerirá no sólo fertilizar un imaginario sino también, simbólicamente, plantar.
O sea no se tratará (por lo menos no solamente) de escarbar la superficie de la Roma freudiana para develar las verdades que sus ruinas ocultan. Porque a poco andar nos hallaremos en medio de cráteres donde nada parecería poder brotar. Más allá del develamiento hay una tarea de producción por delante.
Pero si los autismos semejan desiertos, las psicosis parecen urbes psíquicas superpobladas por abigarrados racimos de seres fantasmagóricos. Tanto más terroríficos cuanto más fragmentados, parciales.
Un Hospital de Día se ofrece justamente como el lugar donde podría darse lugar a las cuestiones más fragmentarias. Lo que también ocurre en el Centes. El despliegue escénico de estos aspectos más cercanos a la pulsionalidad puede permitir traer a escena lo que no suele tener representación en ella: los vampiros no se reflejan en el espejo. Como lo señalaba Klein hace ya mucho, cuando la pulsionalidad irrumpe desbarata el juego. El jugar, la escena montada es el espejo en el que un jugante se refleja como niño. Un jugar transferencial que se puede dar en un análisis pero también, en buena medida, con figuras significativas como las maestras. Melanie Klein afirmaba que las actividades de la escuela eran “canales por donde fluye la libido”, posibilitadores de las sublimaciones más tempranas:”el hablar y el placer en el movimiento”. (2)
Producir escenas sublimatorias desde la sideración del cráter o conjurar las múltiples presencias de murgas bizarras requiere temple. Y templar nuestros instrumentos. A lo largo de estos años hemos ido introduciendo, construyendo diferentes tipos de mediaciones lúdicas. Lo han hecho las docentes a través de intervenciones que muchas veces son, como veremos enseguida, interversiones, creación de versiones intercaladas entre la insistencia pulsional y la construcción de un lazo social posible.
Porque esas mediaciones tienen en cuenta que las huellas, marcas y determinaciones de cada historia singular tienen raigambre libidinal. Que entrañan modos de goce que no serán fácilmente dejadas de lado. Y que esos goces sustraen energías de las vertientes que permiten una aprehensión placentera de la vida.
Las escenas lúdicas interjuegan con los fantasmas asociados a los daños, trastornos y síntomas. Trabajan tornándolos, en palabras de Lacan, inofensivos.(3) Lo que adquiere enorme importancia pues el fantasma vela lo real al costo de imponer modos de goce repetitivos que tienden a mantenerse compulsivamente idénticos.
El jugar, en cambio, es una práctica que propone diferentes disfrutes. Las escenas lúdicas montadas, arman mediaciones como las máscaras de Giancarlo, intento de despegar una mueca paralizada de su rostro. O los personajes del teatro que Facundo despliega en un intento por retener el centro evanescente de una escena de la que siempre está a punto de caerse. O los magos que Elías podría encarnar para conjurar la posesión demoníaca que sus padres le atribuyen. O las diabluras de la muñeca desangelada de Evelyn. O la peluquera que personifica María Belén. Estas escenas traducen y difieren esa otra escena fantasmática y permiten intervenir sobre ella. Llamo interversión a la intervención que intercala, de a dos, diferentes versiones, de los personajes de la escena del fantasma.(5) Esos personajes duendes, magos, enmascarados, superhéroes,diablitos o peluqueras, son las versiones producidas por y desde el jugar. Ellos pueden ahuyentar los fantasmas del fantasma. Fantasmas paralizantes como “el aburrimiento”, que esculpió Ganesh. Y permitir, entonces, al valor reir.

Producir un espacio institucional habitable
“Amar es dar lo que no se tiene a quien no es”
J.Lacan

Gabi, un jovencito psicótico a quien su maestra intentaba explicarle algo con mucha insistencia se levantó, exasperado, de su asiento y escribió en el pizarrón: ”acoso textual”. Rato después se quejaba por estar en lo que definió (para horror de sus docentes) como una “típica institución educativa”. A Gabi podría pasarle lo que a Juan Ortiz, maestro de poetas, quien se preguntaba: “¿Solo esto es cierto, sólo esto…?” Se nos convoca a estar más cerca del invento que de la serie. Aún a riesgo de caer en garras de la omnipotencia.
Un proceder de esta índole se plantea como práctica subjetivante y no como producción de réplicas, de formas instituídas de subjetividad. Pero ocurre que estas prácticas se despliegan en dispositivos que pertenecen al campo de la salud mental aún cuando no sean parte de sus dominios. Y todo dispositivo en Salud Mental (incluídos los Centes, o Cuidar-Cuidando) prescriben modos de lazo social. En nuestros casos lo prescripto es la integración, así como en otras épocas lo fue una marginalidad que se pensaba creativa y liberadora. Tal vez en el lugar de la institución estallada hemos ido poniendo en la mira de nuestras apuestas una institución “no toda”, porosa, fallada. Y atípica.
¿Como poner en sintonía esta prescripción integradora sin que el resultado sea una adaptación silente o robótica? ¿Cómo gestar prácticas subjetivantes que promuevan posibilidades creativas para quienes concurren a un dispositivo que espera que aprendan a aprender? ¿Cómo hacerlo sin practicar acoso textual?
En mi experiencia aquellas prácticas surjen de una forma particular de interdisciplina. La que parte del supuesto de que algo puede producirse entre los territorios disciplinarios establecidos, sean estos la docencia, la psicopedagogía, la musicoterapia, la terapia ocupacional, el trabajo social o el psicoanálisis. Algo que no estaba contenido en los saberes de los que se partió. Un pensar y no un saber, que parte de lo que no se sabe, de las grietas de cada edificio disciplinario y produce el entre. De ese ámbito pueden surgir nuevos saberes referidos a la singularidad de cada sujeto o situación de la que nos ocupamos
Interdisciplinar: dar lo que no se sabe a quien no es, como uno. Admisión de lo extranjero y del tope propio, pero también apuesta a la creación. Quienes pretendan hacerlo requerirán de un horizonte ético compartido, que es lo que permite que la configuración una direccionalidad común desplace a una estéril puja por instituir una, la disciplina piloto.
La dirección de una cura pasa a ser direccionalidad de procesos resultantes de la fricción y la producción entre saberes y discursos. Y se define en, y la define un equipo.
Esto ocurre en momentos de identidades crispadas. Los lugares y dignidades han entrado en jaque junto con la debacle de los sistemas de protección que el estado brindaba. Nuestras instituciones se sostienen cada vez más sobre nuestras espaldas. No están estalladas creativamente, sino fragmentadas. Reivindico en este momento histórico las prácticas que, habitando las instituciones, promueven el desmontaje de las rutinas que instituyen normativamente una subjetividad estandarizada y colonizando espacios a veces ruinosos intentan gestar allí prácticas y espacios de subjetivación.
La infancia es una construcción sociocultural que se fundó en soportes familiares jurídicos y escolares que tambalean desacompasadamente. Con estados que ya no saben como ser naciones y se refugian en ser administradores, con familias desarticuladas y escuelas que no saben para que mañana educarán a quien ya se sabe de que no será soberano ni siquiera de sí mismo, los niños actuales ya no se adecúan a la representación de una infancia que está dejando de ser.
No obstante, la escuela sigue siendo, aun, un factor de integración. Más que la integración a un país será, cada vez más, la inserción en un mercado que requerirá de él mucha más capacitación que formación. Pero más allá de las redefiniciones que sean institucionalmente necesarias muchos se han beneficiado decididamente de su integración escolar. Esta escuela atípica les ha restituído infancia. Y un poquito de patria.

Dispositivos, prácticas y disposiciones

“Aceptar el acoso
evitar el ocaso
propiciar el acaso”
R. Sietecases 

Hace muchos años definí que un hospital de día para niños intenta curar de dos imposibilidades: de la de jugar favoreciendo la creación de mediaciones lúdicas y de la de aprender favoreciendo la integración a la escuela. (5) Ambos objetivos tienen un zona en común. Si en los Centes se trata de aprender a aprender, y si a un niño se le suele enseñar el “2” disfrazándolo, imaginarizandolo como un patito, la creación de mediaciones lúdicas permite una forma creativa de apropiación. Permite un “cocinado libidinal, a fuego lento” de los saberes a incorporar. Y si no olvidamos que saber y sabor tienen una misma raíz, entenderemos que uno puede comerse un pato, tanto mejor si está cocinado y sazonado, ¿pero quién puede digerir un número, real, desnudo, crudo?
Aprender a aprender: movimiento inicial de investidura libidinal apropiativa por parte del niño. Sólo posible si la situación propicia la investidura de las posibilidades de esos niños. Si hay disposición a investir sus saberes, si hay institución que aloje estas prácticas el acoso puede evitar el ocaso y propiciar el acaso. Institución que será escuela de teatro, de magia, de peluquería, o taller de máscaras.
Como psicoanalista creo que las interversiones lúdicas que fueron surgiendo de ese inter que fue nuestro trabajo común se acercan a poner en sintonía un aprender creativo con los objetivos integradores de la institución.
Pese a esto tal vez muchos no lograrán integrarse, por mucho que nos duela. No lo hará si entendemos por integración el ejercicio y la participación plena del sujeto en los derechos ciudadanos, en los intercambios sociales y simbólicos y en los desempeños en la vida pública. Deberán sobreponerse a cierta condición de “injertados” en un humus excluyente. Si aprenden y el injerto prende, tal vez puedan lograr alguna modalidad de inserción social que sin lograr despojarlos de su condición de “diferentes”, les abrirá caminos. Una tarea que no puede quedar sólo en sus manos, o en la gestión de su familia. Ellos no pueden trabajar sobre los circuitos psiquiatrizantes de objetivación y segregación ni reformular el imaginario social sobre la locura. Eso es tarea nuestra.
Tarea que incluye la puesta en suspenso del destino, pues a mayor gravedad los destinos pulsionales tienden a convertirse en destinos del sujeto. Odysseas Elytis, poeta griego decía al respecto: “Como guardián en los rieles, el Destino desviará las líneas de nuestra palma a otro sitio. Y el tiempo, por un instante, consentirá”.
Hacer ese tiempo y ese lugar, consentir el despliegue de esos instantes, de azares y acasos, es hoy nuestra responsabilidad. Contamos para afrontarla con nuestras disciplinas, con las prácticas que entre ellas creemos, con nuestros dispositivos y con nuestras disposiciones.

1.Badiou, Alain. (1990) Etica y psiquiatría. E. del Cifrado, Bs. As. 2000-2-Klein, Melanie (1923): El papel de la escuela en el desarrollo libidinal del niño Paidpós, Bs. As. 1990.-3-Lacan, Jacques. (1965) Problemas cruciales del Psicoanálisis. Inédito -4-Vasen Juan. “¿Postmocositos?” Lugar Editorial. Buenos Aires. 2000-5-Vasen Juan. ¿De qué cura un Hospital de Día? Cuadernos del Niños N°2 1993

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